En la primera reunión de apoderados de mi hijo mayor, que cursa primero básico, la profesora explicó, en un tono algo amenazador, que durante el primer semestre los niños tendrían la no despreciable suma de 54 evaluaciones, es decir, actividades o pruebas con “nota”.
Luego de leernos, con gran solemnidad, las fechas y asignaturas de cada “prueba” que se realizaría, la profesora reflexionó en torno a la importancia de asumir con seriedad las instancias de evaluación para obtener buenos resultados, como si en pedagogía, evaluar y calificar fuesen lo mismo.
Lo cierto es que, en la mayoría de las aulas chilenas (la de mi hijo no es la excepción), el concepto de evaluación tiene una función más bien social. Para que no me acusen de realizar comentarios crípticos sobre educación, permítanme explicar a qué me refiero.
Entendida como una calificación, la evaluación tiene una función de carácter social que permite visibilizar el estado o progresión de los aprendizajes o conocimientos que se suponen adquiridos durante el año, además de proporcionar la certificación que requiere nuestro sistema escolar. Ciertamente es más sencillo de comunicar para el profesor y más fácil de entender para el apoderado, que el estudiante obtuvo un 3,2 en la prueba de comprensión lectora, que explicarle su dificultad para realizar inferencias a partir del texto que leyó.
Aun cuando la función social es la que actualmente predomina en los establecimientos escolares, desde hace unas décadas se ha abierto el debate en torno a la necesidad de otorgar mayor relevancia a otra función de la evaluación, para algunos la más importante, para otros la única que siempre ha tenido el proceso evaluativo en la escuela: la función pedagógica.
La función pedagógica de la evaluación permite regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues aporta al profesor información útil y relevante respecto de las necesidades o debilidades de los estudiantes, permitiéndole planificar o adaptar sus actividades y estrategias de enseñanza. En este contexto, la evaluación se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante o al final de él, siempre con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Jorba, 1993).
La idea de evaluar con un sentido pedagógico no es nueva y tampoco dista mucho de la conceptualización que se viene construyendo desde los últimos 30 años. En términos generales, la evaluación se puede definir como el proceso sistemático y riguroso que permite obtener información válida y fiable acerca de una situación de aprendizaje, con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella, para luego tomar decisiones consecuentes, orientadas a corregir o mejorar la situación evaluada (Casanova, 1998).
Para Cabello (2006), la finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no solo los resultados académicos, sino también las etapas del proceso de enseñanza, el método elegido y los medios o recursos utilizados.
No obstante, en la actualidad, continúa siendo patente la divergencia entre el concepto de evaluación que se maneja a nivel teórico y su práctica real en las aulas. Dicho de otro modo, aún persiste en el ámbito educativo la tendencia a confundir la evaluación con la calificación, aunque pareciera estar claro que la primera alude a un proceso y la segunda a un resultado (Quintero, 2008).
El proceso evaluativo
En coherencia con la conceptualización de la evaluación, es posible establecer un proceso evaluativo con etapas muy claras y distinguibles entre sí.
Primero es necesario evaluar con un objetivo claro y en torno a criterios precisos, lo que implica identificar claramente el objeto de evaluación. Por ejemplo, el objeto de una evaluación podría ser el conjunto de conocimientos, habilidades y/o actitudes significativas que los estudiantes debieron adquirir durante un proceso de enseñanza- aprendizaje (Mateos, 2000). En este contexto, es importante que el diseño de instrumentos considere criterios precisos y relevantes que se desprendan desde el objeto de evaluación.
Aunque este punto podría resultar casi obvio, encontramos que la construcción de los instrumentos de evaluación no siempre es el resultado de un diseño razonado y planificado. Esto último puede acarrear consecuencias nefastas, por ejemplo, pruebas objetivas con preguntas rebuscadas, que consideran conocimientos muy específicos, poco relevantes y que buscan poner a prueba la memoria casi fotográfica del estudiante o la utilización de rúbricas para evaluar disertaciones que otorgan más valor a la presentación personal que a las habilidades comunicativas demostradas por el estudiante. Situaciones como estas se pueden producir cuando el objeto de evaluación no está claro, debido a la falta de planificación del instrumento.
El segundo paso es seleccionar el método para recoger información, es decir, identificar la técnica y el instrumento de evaluación a utilizar. Las técnicas de evaluación integran las formas o maneras sistematizadas que emplea el docente para recoger los avances logrados por el estudiante. Ejemplos de ellas son la observación, la interrogación, las exposiciones o disertaciones, la elaboración de mapas conceptuales, de síntesis o resúmenes (Cabellos, 2006).
En tanto, los instrumentos de evaluación constituyen el tipo de recurso específico que permite registrar los resultados del desempeño de los estudiantes. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje debería estar en relación directa con la técnica seleccionada. Por ejemplo, si solicitamos a los estudiantes elaborar un mapa conceptual para evidenciar su capacidad de relacionar los conceptos de un tema, el instrumento a utilizar debería ser una rúbrica.
Una vez aplicado el instrumento, corresponde analizar la información obtenida, emitir un juicio en razón del objeto de evaluación y tomar decisiones en coherencia. Estas etapas del proceso son las que comúnmente están ausentes en las prácticas evaluativas de los establecimientos, pues la evaluación se da por cerrada cuando se califica a los estudiantes y se registran los resultados.
Luego de aplicar un instrumento, el paso siguiente no debería ser la entrega de notas y la revisión general de las respuestas correctas con los estudiantes, lo pertinente es realizar un análisis de los resultados. Dicho análisis debe permitir al docente tener una mirada general sobre el aprendizaje alcanzado por el grupo y, al mismo tiempo, detectar focos precisos de confusiones o dificultades en relación con los criterios que sustentan el instrumento y que se vinculan directamente con el objeto de evaluación.
La información que arroja el instrumento de evaluación debería permitir al docente emitir un juicio reflexivo, principalmente, en aspectos como: el nivel de dominio logrado por el estudiante respecto de los conocimientos de la disciplina, las capacidades desarrolladas, su potencial de rendimiento y respuesta en situaciones reales en las que deba utilizar lo aprendido, además de determinar la efectividad de las estrategias de enseñanza en relación con el logro de las metas de aprendizaje (Gallardo, 2012).
Esta reflexión sobre los resultados debe llevar a una toma de decisiones razonada y justificada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, orientando la planificación didáctica, la retroalimentación focalizada y, si fuera necesario, la modificación de la acción pedagógica en su conjunto.
Evaluación del siglo XXI: aportaciones de la tecnología
La introducción de las tecnologías de la información y las comunicaciones en el ámbito educativo viene acompañada de cambios en los usuarios de la formación, en los entornos de aprendizaje y en los modelos de enseñanza (Aedo, García & Fadraga 2001). Resultan innegables beneficios de incorporar la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje, debido a que influyen en la modernización de currículum, favoreciendo que se otorgue un mayor valor al desarrollo de habilidades que a la transmisión de conocimientos; proporciona recursos didácticos motivadores que pueden enriquecer las prácticas docentes y, finalmente, propicia un cambio en el rol del profesor y el estudiante en la interacción educativa, favoreciendo una función más activa del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje.
Considerando el gran impacto que la tecnología tiene en el sistema educativo actual, vale la pena revisar la forma en que influye o aporta en los procesos evaluativos, pues, como se ha señalado anteriormente, la evaluación es el eje central de la enseñanza.
Barberá (2016), en el contexto de los cursos e-learning, identificó y caracterizó tres principales aportes de la tecnología en los procesos evaluativos; sin duda, estos aportes son susceptibles de extrapolar a la educación presencial en el ámbito escolar.
El primero de ellos hace referencia a una evaluación automática. Actualmente, existe un gran número de aplicaciones (Trivinet, Mentimeter, Nearpod, por mencionar algunas) que permiten la elaboración de preguntas que se pueden responder en línea, ofreciendo correcciones inmediatas. La mayor ganancia de esta aportación se refleja en la inmediatez de la visualización de la respuesta correcta, hecho que es muy importante para los estudiantes, pero también para el profesor, no solo por su acción de retroalimentación automática, sino también por la posibilidad de obtener información in situ acerca del logro de un aprendizaje, pudiendo tomar decisiones de manera inmediata respecto del proceso de enseñanza (Barberá, 2016).
La evidente dificultad del uso de este tipo de herramientas es la escasa diversidad de instrumentos y técnicas susceptibles de aplicar. Conde (2005) realiza una revisión del uso potencial de la tecnología, para diferentes instrumentos y técnicas de evaluación, concluyendo que únicamente las pruebas objetivas de respuesta cerrada presentan un potencial de aprovechamiento tecnológico alto. Por otro lado, el desarrollo de proyectos, como técnica de evaluación, también podría ser evaluado a través de herramientas tecnológicas, dependiendo del tipo de proyecto que se proponga.
La segunda aportación de la tecnología en el campo evaluativo se relaciona con el cambio que supone en el modelo educativo la aparición de Internet, al permitir un acceso rápido y relativamente cómodo a gran cantidad de información diversa y de distintas fuentes. El profesor deja de ser un transmisor de conocimientos, adquiriendo un rol de guía y de facilitador en la búsqueda del saber. Este cambio en el modelo de enseñanza implica, necesariamente, una transformación del proceso evaluativo (Barberá, 2016).
Finalmente, la tercera aportación destacable hace referencia al aprendizaje colaborativo (Barberá, 2016). Ámbito que está presente en el currículum, se declara como objeto de evaluación, pero que rara vez es evaluado de forma objetiva. En este campo, las tecnologías vienen a asistirnos en relación con la visualización de los procesos colaborativos implicados en una evaluación. Esta aportación tiene diferentes bajadas, como los debates virtuales, los foros de conversación y los grupos de trabajo.
En síntesis, para que el proceso evaluativo en la escuela tenga una función pedagógica es necesario que directivos, profesores e incluso los mismos estudiantes comprendan que el objetivo de evaluar es mejorar el aprendizaje y no calificar. El ambiente globalizado y tecnologizado del siglo XXI propone una transformación del rol de la educación formal en coherencia con las características y desafíos del entorno actual. En este contexto, es preciso que esta transformación también abarque las prácticas evaluativas de los docentes, incorporando la tecnología y reflejando los cambios que suponen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal vez este sea el momento y el escenario propicios para, por fin, disminuir la brecha que existe entre la teoría y la practica en el ámbito de la evaluación educativa.
Autor: Carolina Molina Millán
Mg en currículum y evaluación.
Asesora pedagógica Aula Activa
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Referencias bibliográficas
Aedo, R. R. F., García, P. M. S., & Fadraga, E. C. (2001). El aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Revista Iberoamericana de Educación, 25(1), 1-9.
Barberá, E. (2016). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. Revista de educación a distancia, (50).
Cabellos, W. (2006). Técnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje. Dirección de Educación Superior Pedagógica, Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, 24(2).
Casanova, M. A. (1998). Evaluación: Concepto, tipología y objetivos. La evaluación educativa. Escuela básica, 1, 67-102.
Conde, M. J. R. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 6(2).
Gallardo Córdova, K. E., Rendón, G., Eugenia, M., Contreras Durán, B., García Hernández, E., Hernández, L., ... & Ocaña Jiménez, L. (2012). Toma de decisiones para la evaluación formativa: el proceso de planeación y determinación de sus mecanismos. Sinéctica, (39), 01-19.
Jorba, J., & Sanmartí, N. (1993). La función pedagógica de la evaluación. Aula de innovación educativa, 20, 20-30.
Mateos, J. A. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. ICE, Universidad de Barcelona
Quintero, M. V. V. (2008). Sentido pedagógico de la evaluación. Estudio de caso en la Facultad de Ciencias de la Pontificia Universidad Javeriana. Universitas Scientiarum, 13(3), 252-257.